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　　作者简介：闫守轩，辽宁师范大学教育学院教授，博士，主要从事课程与教学论研究；郭超华，辽宁师范大学教育学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究（大连 116029）。

　　内容提要：时下核心素养已跃升为我国基础教育的新热点。热于跟风及“穿新鞋走老路”的变革路径、价值观与思维方式会使核心素养培育未能抓住其“核心”。核心素养的核心就是给予学生适应未来终身学习社会的基本智力素质及与其相适应的情意素质。变革基础教育设计理念、转变教学价值观与思维方式、重塑基础教育教学文化、转型基础教育教学范式是培育核心素养的“核心”所在。

　　关 键 词：核心素养 素质教育 思考

　　标题注释：2016年国家社会科学基金(教育学)一般项目“面向创新驱动发展战略的大学本科教学发展对策研究”(BIA160123)

　　2016年9月由北京师范大学核心素养课题组历时三年攻关的《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，核心素养及其培育成为深化基础教育课程改革、落实素质教育的关键与抓手，成为我国基础教育领域的新热点。然而，核心素养的“核心”何在?核心素养的培育抓住“核心”了吗?培育核心素养的“核心”何在?这些问题并未得到很好解答。继“素质教育”之后的“核心素养”究竟是课程改革概念炒作的新提法，还是我国课程教学变革的有效路径，这一问题值得我们深入理性审思。

　　一、核心素养的“核心”何在

　　“核心素养”最早由经合组织(OECD)于1997年启动的项目“素养的界定与遴选：理论和概念基础”中提出。经合组织于2003年出版的最终研究报告中将“核心素养”的内涵分为“人与工具”“人与社会”“人与自己”三个素养框架。[1]从此，世界许多国家都将“核心素养”的培育作为基础教育改革的重要路径。

　　在美国，核心素养被定义为“21世纪技能”，主要包括学习与创新技能、生活与职业技能、信息媒体与技术技能三大类共11项具体内容。当下美国各州推行的“共同核心州立标准”(Common Core States Standards，CCSS)正是基于核心素养提出的，在该框架中“核心素养”包括英语、阅读、语言艺术、外语、艺术、数学、全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养等内容。[2]这些素养旨在帮助学生学会应对现实生活中的具体问题，但针对这些素养的教学活动并不以独立学科的形式存在，而是融入核心科目之中，每项素养的落实都依赖核心学科知识的发展和学生的理解。[3]

　　欧盟将“核心素养”界定为个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会以及成功就业所需要的那些素养。它主要包括母语交际、外语交际、数学素养和基础科技素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识及文化意识和表达能力等八个核心素养。欧盟对每个核心素养从必要知识、技能和态度三方面做出了清晰界定。八个素养“同等重要”，相互重叠、彼此交织。值得一提的是，批判性思维、创造性、问题解决、风险评估、采取决策以及建设性管理情绪等在八个核心素养中均发挥作用[4]，贯彻在整个核心素养框架之中。这意味着以上所列心智过程和能力作为“暗线”贯穿、渗透八个核心素养之中。

　　随着《中国学生发展核心素养》总体框架的公布，培育学生的核心素养成为我国基础教育落实立德树人根本任务的一项重要举措。核心素养是对学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需求的必备品格和关键能力的总称。国内关于核心素养内涵的研究最具代表性的当属李艺等人的观点，认为以“核心素养”为核心的课程教学改革应由“双基”层、“问题解决”层及“情意素质”层三个层面构成。三层架构形成一个完整系统，三层之间存在密切的内在联系。其中，“双基”层最为基础，“情意素质”层最为高级，“问题解决”层在其中发挥着承上启下的作用。三个层面遵循“向下层层包含，向上逐层归因”的规则，相互依托，又相互归属。[5]

　　从内容上看，美国将核心素养理解为21世纪主题与核心学科、21世纪技能两大部分。前者侧重知识，后者侧重技能，二者相互依赖，彼此交融，帮助学生学会应对现实生活中具体问题的能力；欧盟从具体功能的角度，将核心素养界定为个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的八个素养，相比于其他国家的核心素养具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性；我国以科学性、时代性和民族性为基本原则，以“全面发展的人”为根本目标，从文化基础、自主发展、社会参与三方面将核心素养界定为学生应具备的、适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

　　从效果上看，美国、欧盟和我国虽然都构建了相应的核心素养体系，但在实施过程中却阻力重重。以移民为主的美国受种族差异、宗教信仰不同、学区教育传统等因素影响，统一的课程标准在实施过程中难以开展；欧盟提出的核心素养框架只是在表层上朴素地演绎，无法论证核心素养框架建构的合理性，缺乏科学方法的论证与支持，在实践过程中备受猜测和质疑；《中国学生发展核心素养》这项历时三年出炉的研究成果，还需广泛、系统的教育实践的检验。

　　综括美国、欧盟和我国的相关研究不难发现，各国或组织对核心素养内涵的理解都存在相同的问题，即理解核心素养的意涵多停留在要素罗列的层面，缺乏系统的理论分析。[6]欧美国家有关核心素养的界定更多的是一种知识选择与课程构建的静态过程，核心素养的“核心”滞留在规定核心素养的内容与途径上，而对如何落实核心素养却谈之甚少。知识与课程不会自动转化为学生的素养，学生核心素养的培育必须借助知识的内化过程，而这一内化过程正是核心素养培育的“核心”所在。同时，对核心素养内涵的界定大多基于规定教育教学完成指令性工作的层面，而不是从教育教学影响和促进人全面发展的动态过程来理解核心素养。以此来界定核心素养不能说错，但毕竟是片面的。将核心素养的内涵理解为指令性目标的做法极易变动为静，不加系统分析往往使核心素养的内涵顾此失彼，静态的核心素养内涵会由于淡漠了联系而致空泛、难以落实。核心素养的“核心”应是给予学生适应未来终身学习社会的基本智力素质及与其相适应的情意素质。它不是一种简单的素质罗列，而是面向未来社会培养创新性人才的基本要求，是一种新的教学目的论精神。

　　二、核心素养培育抓住“核心”了吗

　　欧美发达国家关于核心素养的研究与实践在国际上产生了广泛影响，甚至可以说形成了一股国际潮流，这自然也引起了我国研究者的关注。然而，由于我国对核心素养的关注存在着浓厚的跟风性特征，在理论研究上存在模糊不清，实践中也仍未抓住其“核心”。此外，“穿新鞋走老路”的固守性改革路径，也难以抓住核心素养培育的“核心”。

　　(一)热于跟风：跟从欧美基础教育“同质化”趋势

　　美国长期以来实行的是地方自治的教育管理体制，没有统一的国家课程，州与州之间教育水平差异巨大。为了确保学生能在经济全球化的竞争中处于有利地位，2010年6月2日全美州长协会和各州教育厅长协会正式推出了国家统一课程和各州共同核心课程标准，结束了美国没有全国统一课程的历史。美国的这一举动引起了轰轰烈烈的“教育同质化”趋势，各国纷纷跟从美国基础教育改革的趋势，制定本国的国家统一核心课程体系。一时间，英国的“国家课程大纲”、澳大利亚的“统一课程”和我国的“核心素养课程改革”相继出台，在全球掀起了一股基于国家课程的基础教育“同质化”浪潮。

　　流行于全球的“同质化”教育是通过增加国家对学生学习内容的控制来实现的，而这种控制则是由确定核心课程、开发统一课程标准及采用高风险考试来实施的。美国政府在“各州共同核心课程标准”中明确提出，我们的教育需要制定统一的标准，确保所有学生，无论他们住在哪里，都要为能够成功接受高等教育并成为合格的劳动力做好准备。统一的标准将确保每个州、每所学校的学生都能得到始终如一的高质量教育。[7]共同核心课程标准是基于美国国内最好且最高的州立标准制定的，标准以实际为基础，融合了大学及职业的双重要求，囊括了丰富的内容和技能，并参考了世界上在课程标准方面表现顶尖国家的经验和做法，可谓是针对美国教育实际之良举。

　　一些国际测评项目对全球化时代下的教育同质化趋势起到了推波助澜的作用。由经合组织创建的国际学生评估项目(PISA)和国际教育成就评价协会的国际数学评测趋势(TIMSS)引起了世界各国政府和研究者的高度关注。许多国家认为PISA和TIMSS的评测结果能够反映国家的教育质量和全球竞争力，是评价教育质量的度量衡，将这些评估测试中每个国家的排名与该国的教育质量挂钩，借此来推测未来全球经济中国家的综合竞争力。由此，各国都在努力提高自己国家学生的PISA与TIMSS成绩，而提升成绩最快、最有效的途径就是根据评测考试的内容，制定和实施与之相适应的全国统一课程。

　　面对当下国际“教育同质化”趋势，“核心素养热”对中国而言就是跟从欧美基础教育同质化趋势的产物。建构国家统一课程体系本身并不存在问题，然而并不是所有国家的教育情况都适宜采用这种课程体系，国家统一课程体系的构建应符合本国教育发展实际。中国教育具有悠久的统一课程标准传统，在国际测评项目中，中国学生的PISA与TIMSS成绩普遍高于世界其他国家学生的成绩，很大程度上正是得益于这种国家统一课程的实施，但这也正是我国学生普遍缺乏创新精神与能力的症结所在。我国核心素养的构建与实践应合理吸收欧美国家构建核心素养的历史与经验，防止盲目跟风。因为，如果我们不能立足本国教育的实际，仍跟从国际上流行的“教育同质化”趋势，其结果可能会适得其反。

　　(二)穿新鞋走老路：素质教育实践误读与异化之隐忧

　　“穿新鞋走老路”可谓是我国基础教育改革中的常见问题，从20世纪90年代的素质教育改革，到21世纪新课程改革，再到今天的核心素养教育改革，改革的重心都在回答“培养什么样的人”的问题，而“怎样培育人”的问题一直未能得到应有的关注。以流行于20世纪90年代的素质教育改革为例，其远未达到改革的预期效果。如果我们还不能很好地对素质教育实践中的误读与异化有所认识，当前的核心素养教育改革可能会重蹈覆辙。

　　素质教育改革是针对我国教育长期以来以应试成绩来评价、选拔学生这一特征而提出的，其本意是从根本上实现教育模式的转型，这种“转型”是通过拓宽教育内容、变革教学实践来实现的，教育内容在此过程中只是“转型”的出发点而不是落脚点。虽然经过素质教育改革后，我们对“素质”的认识大大拓宽了，但对“素质教育”运作的思维模式因袭如旧。我们设计了细致、明确的“素质教育”内容体系，力图使每项素质培养要求都规范化、标准化，并在实践中想方设法地落实这些教育内容。通过大量地使用测量、评价、量化、监督手段，确保每位学生在任何时候都被置于“素质标准”的规范之中，在其严格规范下学生慢慢成为符合标准素质的人。如果说以往应试教育背景下的测试只限于学生的某些方面，那么“素质教育”名义下的测试只不过是这种测试的“完善版”。[8]

　　素质教育改革聚焦在“素质的内容”上，并未深层次领会素质教育改革真正要“改”的是整体的教育方法和范式——从注重学生考试成绩的应试型教育向通过知识的学习塑造学生基本的智力素质和与其相适应的情意素质的转变。如果说以往的教育是一种“片面素质目标”的应试教育，那么今天的素质教育在某种意义上说不过是以往应试教育的扩充。这样，素质教育就被片面地理解为“对素质的教育”，凡是以“素质”为目标而开展的教育都可以称为“素质教育”。正是这种对素质教育的误读与实践异化，导致素质教育改革在实施过程中渐失其本意，其根源就在于我们习惯以旧的教育教学价值观与思维方式理解、实施素质教育，穿新鞋走老路。

　　通过上述回顾与反思，我们不难看出，多年的素质教育改革更多的是在知识内容上做加减法，教学的价值观、思维范式及其教学实践没有得到应有的关注与转型，在一定程度上“怎么教”比“教什么”更重要。由是，要想真正抓住核心素养培育的“核心”，必须汲取素质教育改革的经验与教训，实现教学价值观及思维范式的真正转型，以免重蹈覆辙。

　　三、核心素养培育的“核心”何在

　　核心素养培育必须抓住“核心”，以下四方面的努力应是培育核心素养的“核心”所在。其中，变革基础教育设计理念，为核心素养培育营造适宜的教学场域与生态，转变教学价值观与思维方式是核心素养培育的关键，重塑基础教育“教”与“学”的文化是核心素养培育的重要保障，转型基础教育教学范式是核心素养培育的有力抓手。

　　(一)变革基础教育设计理念

　　“教室中整齐的桌椅、学生端正的坐姿、教师滔滔不绝的讲授”可谓当下基础教育课堂的真实写照。统一、过严、呆板的教育教学模式限制了学生自主学习、思考的时间与空间，阻碍着学生未来的发展。造成这种现状的根源在于基础教育阶段刚性的教育设计理念。刚性的教育设计理念使得基础教育阶段教学过程中的管教过多，教学模式过于呆板，这与核心素养培养所提倡的培育学生基本的智力素质和与其相适应的情意素质的教学理念相悖。

　　现行的刚性的教育设计理念充分印证了当前基础教育设计理念的偏失：以升学为导向，高强度、同质化、刻板化的刚性教育过程，忽视学生存在的差异性以及对教育选择性的需求，扼杀学生的个性发展和创造力的发挥。可以说，这是以往教育改革效果不显著及学生普遍缺乏创新精神与能力的主要症结所在。核心素养的培育要想取得良好效果，就必须变革基础教育阶段这种刚性的教育设计理念。在基础教育阶段，核心素养教育改革应贯彻“倡导宽松、淡化刚性”的设计理念，把关注、呵护和拓展与儿童创造力密切相关的想象力、好奇心、激情、兴趣和独立的批判精神等放在首位，淡化同质化的规训和应试，给予学生充分的学习与发展自由，使学生在兴趣的引导下真正成为学习的主人，为核心素养的培育与生成营造应有的适宜的教学场域与生态。

　　(二)转变教学价值观与思维方式

　　“穿新鞋走老路”“新瓶装旧酒”的现象在我国教育改革中屡见不鲜，究其根源在于我们习惯用旧观念来解决新问题。僵化的教学价值观与思维方式不转变，鞋子再“新”、瓶子再“好”也无法达到改革所预期的效果。核心素养教育改革的真正内涵是培养学生具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，它区别于应试教育模式下培养出来的单纯的高成绩、低能力、无情意的个体。要真正落实核心素养的培育就必须实现教学价值观和思维方式的转变，即通过知识的学习，培育学生基本的智力素质和与其相适应的情意素质的新型教学价值观。

　　基本的智力素质应包括发现问题、分析问题、解决问题等方面的能力，掌握基本的智力素质是学习“双基”的前提，也是培育核心素养的必然要求。首先，基本的智力素质是学生学习“双基”的着眼点，明确的教学智力指标是着眼于智力素质的关键。围绕智力素质指标来设计、编选系统的基础知识和基本技能，并以此指导学生学习和掌握这些内容，这样既可以提高“双基”的“量”，又可以保证“双基”的“质”，有助于克服教和学的盲目性和被动性。[6]其次，基本的智力素质还是培育核心素养的重要组成部分。学生核心素养培育的过程一定意义上可以看作智力素质的内化过程，缺乏智力素质的核心素养培育就如无源之水、无本之木。

　　此外，发展与智力素质相应的情意素质是培育核心素养不可忽略的部分。情意素养的价值毋庸置疑，由于它本身具有相当强烈的主观性和个性特殊性，在当下学生作为学习活动主体的时代，我们更需要对这一素养有清醒而深刻的理解。布卢姆将学生情意素质作为教育研究的重要领域，强调关注学生在认知发展过程中的注意、动机、情感倾向，将情意素质作为对教学产生影响的重要方面，进而确立了教学过程中的情意目标。

　　教学过程中的情意素质不同于一般的智力素质，这种不同就在于它是与认知过程相适应的。例如，在教学过程中，兴趣是指学生对学科本身的直接兴趣，动机是指学生对学科本身研究探索的内部动机，而不是指学习结果所可能得到的物质或精神的奖惩所策动的兴趣、动机。发展学生的情意素质既是教育过程中的有效手段，也是教育自身的目的性追求，更是教育的高层次、终极性诉求。学生在情意素质的导引下探究知识，不是为了知识，也不止于知识，探求知识的过程是为了更好激发学生的学习兴趣和求知欲。然而，当下我们却将情意素质视作为学生掌握基础知识技能服务，情意素质甚至沦为课堂教学的点缀品与兴奋剂，而非教育教学的目的性追求。因此，必须重视情意素质在教学过程中的作用，使之成为教育的出发点、着眼点与归宿。简言之，教育应是“起于知识，基于知识，但不止于知识，止于本源性的兴趣、想象力、审美情趣等情意性素质的激发与培育”[9]。

　　(三)重塑基础教育“教”与“学”的文化

　　核心素养回答了“培养什么样的人”的问题，无论核心素养的内涵如何，真正落实到教育实践中还需要从根本上转变基础教育的教学文化。教学文化直接影响到教学模式和方法的选择，时下我国流行的硬性教学文化严重束缚了教育的内容和形式。在这种偏执于对学生疯狂的知识填充、让学生掌握更多知识的教学文化影响下，教师的直接教授或灌输成为学生掌握知识技能最普遍的方法。学生素养形成是学生自身的学习活动，而不是教师的教导活动。因此，要促进核心素养的有效生成，基础教育阶段应从根本上转变教师教学及学生学习的双重文化氛围，构建以“启发式教学”为特征、以“深度学习”为路径的基础教育“教”与“学”的新文化。

　　核心素养教育改革要重塑基础教育教学文化，首先应建构新型的教师教学文化。我国传统文化一直以来都遵循着“师道尊严”“学高为师”的古训。这种“重师轻生”的传统教学文化在当今社会仍然得以延续，并渗透于人们的内心世界。[10]培育核心素养强调依赖学生自身的学习活动而不是教师的教导活动。要促进核心素养的有效生成，教学过程应该以学生的学习为中心。当然，也不能忽视教师在教学过程中所发挥的重要作用，教师作为基础教育阶段的引导者、辅助者是完全必要的。教师应转变自身教学方式，变灌输式教学为启发式教学，鼓励、指导学生由记忆性学习向自主、合作、探究性学习转变，建构以“启发式教学”为特征的新型教学文化。

　　其次，核心素养教育改革还强调建构以“深度学习”为路径的新型学生学习文化。所谓的“深度学习”，是让学生深刻地把握学习内容，深度地参与到学习过程中。以“深度学习”为特征的基础教育教学文化建构强调让学生充分、生动活泼地参与到学习过程中。通过充分地参与学习，学生学到的不仅仅是知识、技能，更重要的是处理和应对新材料、新问题、新情境的方法。建构“深度学习”教学文化还强调对学生情感体验的激发。在教学过程中，教师要通过生动的语言、故事、图片、视频等方式创设典型情境，并通过自己富有激情的方式，表达自己对知识的理解，从而激起学生的情感，使学生带着积极的情感去学习。

　　(四)创新基础教育教学范式

　　在我国长期的基础教育实践中，“传授知识”“追求利益”的教育定位，使得基础教育教学逐渐形成了去问题、去过程、超常稳定的循序渐进的教学范式。这种教学范式妨碍了学生基本智力素质与相适应的情意素质的养成。核心素养培育要取得良好效果，就必须从根本上转型旧的教育教学范式，建构以问题为纽带、化结果为过程、追逐知识前沿的基础教育教学新范式。

　　问题意识是人人都有的与生俱来的天然禀赋，是人类创造性的本源。核心素养教育教学变革倡导以问题为纽带的新型教学范式，让学生带着问题走进教室，带着更多的问题走出教室。教师必须转变以知识传授为唯一要求的教育教学范式，将教学的着眼点更多放在激发学生问题意识、培养学生探究问题能力等方面，建构使学生形成解决问题的独立见解的新型教学范式。

　　知识的本质并不在于它的确定性和稳定性，而在于它的发展性和不断变化性。现行的“隐匿”过程的教育模式，使学生只知结果而不知过程，须知很多关键的内容往往都隐含在教学的过程而非结果之中。核心素养教育改革倡导的是一种化结果为过程的新型教学范式，在此种教学模式下过程比结果更重要、智慧比知识更重要。通过教育使学生掌握知识固然重要，但相比之下使学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力更为重要。

　　在人类的认知发展过程中，循序渐进式发展可谓是最为普遍的一种认知发展形式。然而，随着知识爆炸时代的到来，知识更新的速度远超过人类认知发展的速度。如果基础教育仍恪守循序渐进的认知发展模式，学生将永远也无法触及新知识，日益远离知识前沿的学生也必会远离创新。我国基础教育一直以来严格遵循循序渐进式的直线教学范式，教学内容完全是安排好的，既不能跳过也不能旁骛。我们要求所有的学生学习同样的知识，并用同样的标准去要求和检查他们。这种教学范式有利于学生掌握基本知识，却不利于学生的个性发展，更不利于学生创新能力的养成。核心素养改革要实现基础教育教学范式由直线式向散点式转型，必须遵循循序渐进与追逐前沿相结合的原则，以循序渐进理念为主，但不应是全部，适当的前沿性、跳跃式教学是完全必要的，追逐知识前沿的教学范式对激励学生的探索精神、发展学生的创造性具有重要意义。

　　参考文献：

　　[1]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013(10).

　　[2]郑彩华.国际视野中的核心素养及其启示[J].天津教育，2014(19)：13.

　　[3]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016(4)：10.

　　[4]Gordon Jeanetal.Key Competences in Europe:Opening Doors for Lifelong Learners across the School Curriculum and Teacher Education[J].Case Network Reports,2009(87):39.

　　[5]李艺.谈“核心素养”[J].教育研究，2015(9).

　　[6]杨启亮.论普通学校的教育目的[J].教育理论与实践，1989(5).

　　[7]赵勇.就业?创业?从美国教改的迷失看世界教育的趋势[M].北京：教育科学出版社，2014：28.

　　[8]刘铁芳.从“素质关怀”到“教育关怀”——论素质教育的转向[J].湖南师范大学社会科学学报，1999(2).

　　[9]闫守轩.“过度教育”的表征、归因与救赎[J].中国教育学刊，2012(8).

　　源自：《课程·教材·教法》

　　拓展阅读

　　施久铭?：当“核心素养”来敲门，学校准备好了吗？

施久铭?，人民教育编辑部研究策划部主任

　　中国学生发展核心素养研究成果正式发布。研究成果公布只是一个开端，教育从“人”出发的顶层设计最终回归到健康发展、幸福生活、成功应对未来挑战的“人”，将是一个长期、复杂的过程。

　　站在为未来而改变的门槛上

　　观念改变行为。没有任何时候像今天一样，教育者意识到“立德树人”的至关重要性，意识到朝向未来培养人的核心素养的重要性。

　　“育人”为首，教书是途径、手段，育人是目的、根本。关注人的核心素养，意味着这个价值理念的回归。

　　研究和实践“核心素养”，并不意味着抛弃教育传统。从重视“双基”到三维目标，再到核心素养，体现了中国教育对“育人”目标的不断逼近，要求不断升级。随着基础教育改革挺入“深水区”，课程观、教学观、学生观、评价观要随之升级、重构。

　　反思是前进的动力。十多年来的课程改革，人们日益重视并确立了课程意识，但我们也看到，课程的概念某种程度上正在被泛化，课程领导力被异化，课程不断做加法，导致学校课程体系不断膨胀。

　　“核心素养”提醒我们，回到育人原点，思考学校课程的出发点，才能解决当下的“课程病”。

　　教学观上，素养视角所提供的启示在于，教学者不能仅满足于学生为获得分数、成绩以及标准答案而学习，也不能止步于背诵、抄写、重复练习等低级思维能力，我们更需要考虑怎样对课程内容分析、理解、整合、转化，并内化为学生的素养，特别是培养学生在复杂情境中所需要的综合能力和跨学科素养。

　　人是具体的，人的素养也是具体的，因此学生的差异性不能忽视。

　　个性心理倾向、个性心理特征和自我意识等诸多差异错综复杂地交织在一起，构成人的个体差异。素养引领的教育质量提升过程中，对人的心理品质、情商、非智力因素的关注，很大程度上是对个体差异的研究与认识。

　　比如，在有学术潜力的学生身上，会表现出怎样的气质和特征？他们有可能成绩起伏大，也可能有明显的性格缺点……那么，学术能力强，是否也要求十全十美的人格气质？他的素养应该往何处引导？再如，专注力强的学生，往往给人的感觉很自我，甚至自私，该怎样科学地认识这种多样性？如何能够既保护专注力又在素养上加以健全引导？

　　这种差异性，不能简单打上“标签”，教育的科学性正体现在对个体复杂性的认识程度上。学校教育中很多问题出现井喷式爆发，恰恰折射出教育研究的薄弱和关注的盲点。

　　如果所有人都过于关注外显的结果，并被焦虑裹挟时，疏于内心世界、心理健康、精神成长规律研究的“副作用”便会被放大。当我们喊出质量提升、素养导向的口号时，有些必修课需要补齐。

　　教育界如今言必称“核心素养”，确实有混淆、泛滥的危险。但从积极的方面说，关注愈热，愈显示其重要性，说明“素养时代”确实来临，这其中有某种共识——不同群体间关于教育达成的共识。

　　我更愿意把当下所谓“素养时代”的来临描述为“为核心素养做准备”的阶段。这个阶段可能会很长，但我们不要忘记，“核心素养”其实是教育在回应来自未来社会的挑战。

　　虽然人们总说，未来由现在决定，每个人似乎永远活在当下，但我更相信，在教育的内心深处，“未来和现在孰重孰轻，愿意花多少努力在未来，多少努力在现在，也可以表明一个国家或一个群体未来的前途”。

　　用自己的学术逻辑去表达与转化

　　“核心素养”视角下的学校课程建设，是否要推倒重来？

　　我们知道，原有基础上的对课程修修补补，零散、增量的方式已不可取，但为了标新立异而另起炉灶，也并非良策。

　　为“核心素养”而准备，需要落地和转化工作。首先，学校需要找到属于自己的学术逻辑。

　　学术逻辑从哪里来？从学校文化传统中来，每所学校都有自己的办学传统，有课程教学研究基础上形成的学术传统，但这种传统常常处于沉睡的状态。

　　传统需要唤醒与梳理。

　　梳理的过程就是唤醒的过程，例如对办学目标的梳理。有所学校参照“中国学生发展核心素养”，结合学生的年段特点和学校文化，提炼出学校理想学子的形象关键词：“正行”“好学”“乐玩”“善交”，以此作为学校的育人目标。还有学校诞生了“核心素养”的校本化表达：天下情怀、身心健康、诚志于学、审美情趣、学会改变。这些表达不是另起炉灶，而是在梳理学校文化传统、学术传统基础上的唤醒与创造，具体并且可操作。

　　找到自己的学术逻辑，需要实践性知识。这种实践性知识存在于每所学校过去或当下的现实土壤里，存在于对学校文化再认识的过程中。

　　例如，有所学校一直进行课堂教学改革，致力于教学环节中“问”的研究。在“核心素养”背景下，学校也在思考如何在传承优良教研传统的同时连接时代方向。

　　这其实是大多数学校面临的共同情况。“核心素养”提供了新的观照学校改革的视角，他们很快意识到，问题意识和问题解决能力是人的素养结构中的核心技能。

　　结合已有的研究，他们对中外教学传统进行了梳理。他们发现，中国古代的教学传统里大量存在关于“问”的精辟论述：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”具体分析就是，疑问的呈现形式是问题，问题与人的觉悟、思维的长进直接关联；问题是分层次的，“如果将‘大疑’理解为关乎事物本质、洞察事物内因的问题，那么它的产生、探究和顿悟过程无疑是同人的认识水平、理解能力、素养积累、心胸气度联系在一起的”。

　　结合已有的研究，他们对中外教学传统进行了梳理。他们发现，中国古代的教学传统里大量存在关于“问”的精辟论述：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”具体分析就是，疑问的呈现形式是问题，问题与人的觉悟、思维的长进直接关联；问题是分层次的，“如果将‘大疑’理解为关乎事物本质、洞察事物内因的问题，那么它的产生、探究和顿悟过程无疑是同人的认识水平、理解能力、素养积累、心胸气度联系在一起的”。

　　在比较研究中他们发现，美国亚利桑那大学琼·梅克教授曾提出以培养学生能力为目标的“问题体系”，这个体系以“问题”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据学生能力的发展水平构建了五个层次的练习，层次越高问题越难，越能培养能力。“问题体系”突出了“问题解决”对开发学生潜能、形成素养的作用。

　　二者结合起来，他们形成了判断：问题与学生的思维品质、能力、素养培养之间有着密切关系。

　　在此基础上凝练起来便诞生了学校的学术逻辑：人的“核心素养”形成需要经历撕裂般的阵痛——只有直面问题的复杂性、多元性、真实性，甚至是在复杂问题群的探索中，才能将“提不出问题的学生”变成独立思考、理性思维、实践创新的高素养下一代。

　　这个学术逻辑既来自学校的教研传统，又创造性地表达了“核心素养”对人的全面发展的诉求。

　　当然，学校的文化传统自然包括了已有的课程结构。

　　在“核心素养”视角下，对学校优势课程、课程群进一步梳理、优化的过程，实际上也是再认识学校文化传统，梳理、发掘学术逻辑的过程。

　　用自己的学术逻辑来表达、转化“核心素养”的时代要求，这是学校迫切需要开展的工作。